转载：21世纪核心素养5C模型之“合作素养”

凶猛的疫情，为全社会按下了“暂停键”。也给大家反思的机会：在充满不确定性的世界里，什么样的教育才是我们真正需要的？

为了更好地应对未来的挑战，十几年来，21世纪核心素养引起全球关注，甚至成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的重要依据。2018年，北京师范大学中国教育创新研究院正式对外发布“21世纪核心素养5C模型”。5C指的是文化理解与传承、审辨思维、创新、沟通、合作。五大要素之间既各有侧重，又互相紧密关联，其中文化理解与传承为核心。该模型兼具国际视野和中国特色，为全球核心素养教育提供了一份“中国方案”。

2020年2月，《华东师范大学学报》刊发了研究院组织的七篇“核心素养5C模型”文章。经由《华东师范大学学报》授权，本公众号将连载该系列文章。希望这一组文章，能启发大家思考，引起进一步讨论。

 合作素养：21世纪核心素养5C模型之五

徐冠兴 , 魏锐 , 刘坚 , 李静懿 , 康翠萍 , 马利红 , 甘秋玲 , 刘妍

合作学习表面化，缺乏实效。在我国新世纪基础教育阶段课程改革的各类政策文件中，“合作”二字出现的频率不可谓不高。不同学科的课程标准也都不同程度地提及了“合作”，倡导教师通过“小组合作”的方式，发展学生“合作式学习”能力。如教育部近年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》就明确提出，综合实践活动以小组合作方式为主。然而，在具体教学实践环节，真正将“合作式学习”落到实处，并进而将“合作能力”培养提上日程的学校和教师却数量有限。在一些学科的教学活动中，“合作式学习”“小组合作”等，往往成为部分成绩优秀学生的独角戏，其他学生因为种种原因不能很好融入小组活动中，最终，合作学习被形式化、口号化，实效性亟待提升。

例如，王灿明（2007）通过问卷调查及课堂听课等方法对我国华东某沿海省份农村基层小学的合作学习状况进行抽样调研后发现，在这些学校的合作式学习开展过程中，小组分工尚不明确；合作任务开展前，缺乏必要的准备、思考和讨论；学生偏重对结果的表达，忽略对他人意见的倾听；成绩较好学生是小组活动的“主角”，掌握小组活动的话语权等。程伟（2015）在调研中也发现，当前中小学在开展小组活动过程中，依然存在着分组方式模式化、小组学习表面化、组内参与不均衡、小组讨论不民主等现象。

学生合作素养水平有待提升。上述状况在一定程度上导致了我国基础教育阶段学生合作素养不高。由经济合作与发展组织（OECD）开展的国际学生评价项目（PISA）于2015年引入了对学生合作式问题解决能力的评价。有中国学者（王洁，2018）基于PISA 2015数据库对我国北京、上海、江苏、广东四省市15岁学生的合作问题解决能力进行分析后发现，虽然中国四省市学生的平均得分（496）与OECD平均分（500）基本持平，统计上无显著差异，但在51个参测地区和经济体中排名第20，与最高得分的新加坡（561）和日本（552）差距较大；与中国香港（541）、中国澳门（534）和中国台北（527）间也存在显著差异。四个省市中仅有6.4%的学生具有高合作能力，远低于新加坡（21.4%）和日本（14%），也低于OECD平均水平（7.9%）。参测的四省市，无论经济发展还是教育水平，在我国均处于领先地位。我国教育发达地区学生的合作问题解决能力尚且如此，推至全国范围，不难想象，中国内地学生的合作问题解决能力的发展状况令人堪忧。从这一层面看，关注学生合作素养的培育便具有了重要的现实意义。

合作素养教育需系统化、全方位推进。如前文所述，我国基础教育阶段学生的合作意识、合作技能欠缺，学生的合作能力有待提升。如果将此类不足仅归因于课堂教学环节的培养与引导不力，则是片面而有失公允的。导致上述状况出现的原因众多，既有课程设置的因素，也有课程实施环节，包括标准与目标的制定、课时安排、组织方式、教师指导、评价反馈等方面存在的诸多问题；既有教师的因素，也有学校、教育管理部门以及社会层面的因素。因此，为了培养学生的合作素养，基础教育领域应该以系统化思维，多管齐下、多措并举，全方位加以推进。只有这个庞大系统中的相关要素都发挥了作用，才能合力推进学生合作素养的提升。

加强理论研究是推进合作素养教育的首要前提。全方位推进中小学生合作素养教育，首先需解决的问题即是从教育学的视角明确并统一对合作素养内涵的认识，并在此基础上加强对合作素养培养与评价的理论建构。缺乏清晰的内涵界定，不同教师、学校或机构对合作素养的理解与关注点将出现较大偏差。一些教师即使对合作素养培养心怀憧憬，但囿于知识和资源的局限以及认识上的偏差，对于诸如什么是合作素养，如何通过课程设计、活动设计等培养学生的合作技能，以及开展了合作式学习，是否会提升学生的合作素养等种种问题，都将给出不同的答案和解决方法。这很可能导致将学生合作素养作为整体培养目标的教学因缺乏对其内涵等的统一认识，而各自为政或各有侧重，进而影响合作素养教育在中小学教学实践中的广泛、有效开展，制约我国基础教育阶段学生合作素养的发展和提升。因此，加强关于合作素养的理论研究，是全面系统推进合作素养教育的当务之急。

随着全球范围内对发展学生21世纪技能或关键能力的关注，国际上大部分21世纪技能或素养模型都将合作列为一项关键能力（如Griffin，McGaw，& Care，2012；PISA，2013；Partnership for 21 Century Learning等）。为切实改变当下我国中小学生合作技能不强的现状，并在基础教育领域系统化、全方位开展合作素养教育，有必要对合作素养的内涵进行阐释与界定，统一认识；并在此基础上，对合作素养的培养路径进行探讨。本研究接下来将重点回答合作素养是什么，以及如何培养学生的合作素养等问题。

对合作的研究最早可追溯至上世纪五十年代关于团队的探讨。Trist & Bamford（1951）探讨了团队如何工作才能满足组织中的社交、心理和技术需要，这通常被视为最早的关于团队合作领域的研究（ Lau，et al. ,2014）。在接下来的半个多世纪，针对团队的研究可谓成果颇丰，有的关注团队效能（如Mathieu，Maynard，Rapp，& Gilson，2008），有的聚焦团队认知（如Salas，Cooke，& Rosen，2008），还有的着眼于团队行为（如Bowers，etal.1993；Salas，et al.，2005等）。不同的研究视角对团队及合作的概念界定也存在差异。如Francis & Young（1992）从团队效能出发，认为团队应该是一个高效的任务小组，成员间积极互助、相互依存，为共同的目标而努力。Roschelle &Teasley（1995）从团队行为出发，将团队合作定义为团队成员同步参与、协调行动、共同解决问题。Riebe et al（2016）学者在其研究中，则将团队合作定义为两个或两个以上的个体，既各尽其责，又相互依存，朝着共同目标努力的过程。

本研究对“合作”的界定选取Riebe等学者的视角。需要指出的是，这里所说的“合作”或“团队合作”与本研究所关注的“合作素养”并不能完全画等号。“团队合作”指向任务本身或完成任务的过程与方式，强调的是团队任务的完成或目标的实现，着眼于整体；而“合作素养”则关注个体，是个体为更好地完成合作任务、实现团队目标而应用和体现出来的一系列知识、能力、品格和态度的集合。

针对合作素养的内涵，自上世纪80年代至今，不同研究者基于不同的理论视角，提出了众多成分模型，总数多达30余个（Bowers et al.，1993；Cohen，1994；DeDreu et al.，2001；Erez et al.，2002；Salas et al.，2005）。在这些模型中，组织管理领域的研究者多从组织环境中工作团队有效开展合作所需的基本行为入手，探讨优秀的合作者所需具备的行为表现；而教育领域的研究者则从完成合作任务所需的基本技能角度入手，对合作素养的内涵进行阐释。

1. 组织管理学视角下团队合作的行为要素模型

从组织管理的视角，探讨有效的团队行为的模型中，有代表性的可见表1：

2. 教育学视角下合作素养的内涵模型

除管理学领域的研究者对有效合作行为的研究外，教育领域的工作者也从其自身视角出发，对培养学生什么样的合作能力或素养进行了阐释。

P21在相关研究的基础上，将合作能力界定为一组学习与创新的技能，涵盖了尊重并与不同团队有效开展工作的能力、灵活处理问题的能力、为共同目标做出必要妥协的能力、为共同事业承担职责的能力、珍视团队每个成员所做出的独特贡献的能力。这一界定体现了合作过程中的沟通、协商与妥协的能力，以及作出个人贡献的责任意识。

由墨尔本大学教育学院领衔的“21世纪技能评价与教学项目”（Assessment & Teaching of 21st Century Skills，简称ATC21S）曾于2009—2012年开展了针对学生合作问题解决能力的测评。ATC21S将合作问题解决分为合作与问题解决能力两部分，其中合作部分由有效参与合作所需的社会技能（socialskills）构成，包括参与（participation）、观点获取（perspective taking）、社会调节（social regulation）三个维度；而问题解决部分则由解决问题所需的认知技能（cognitive skills）构成，涵盖任务调节（task regulation）、学习与知识构建（learning and knowledge building）两个维度。每个维度又涵盖不同元素（element），最终形成涵盖五个维度、十八个元素的合作式问题解决模型（ 袁建林、刘红云，2016）。

经济合作与发展组织（OECD）在其所界定的由认知技能（cognitive skills）、自我技能（intrapersonal skills）、人际交往技能（interpersonal skills）和技术技能（technical skills）等四个维度构筑的21世纪核心素养框架中（OECD，2009），也涵盖了合作能力，并将合作归入了“人际交往技能”范畴下的“社会技能”中。OECD也将合作能力与问题解决能力相结合，形成了合作式问题解决能力的构念，并在PISA2015中加以推广。在OECD提出的合作问题解决能力框架中，合作维度是主线，涵盖了建立与维持共同的理解、采取合适的行动解决问题以及建立与维持团队组织三个子维度，这三个子维度与解决问题的四个子维度交叉，构成了涵盖十二类技能的矩阵模型。

1. 已有研究的启示

通过前一部分对合作行为及合作能力内涵框架的简单梳理可以发现，组织管理学和教育领域的相关研究都侧重对合作所需的不同行为或技能进行界定，这些界定或简洁，或详实，但都试图在一定程度上勾勒出完成合作任务所需的最有效的行为或关键技能，这对我们理解合作行为及合作素养起到了重要作用。但同时也需指出的是，这些框架中所描述的不同合作行为与技能之间呈孤立状态，缺乏内在的逻辑联系，行为要素之间的关系有待进一步澄清。培养或训练了其中的一项或多项孤立行为，并不一定能够确保合作任务的有效开展与合作目标的实现，也不一定能有效提升个体在面对合作任务时所需的合作能力和素养。

此外，通过对不同模型内的行为要素进行梳理还可以发现，这些要素虽涵盖了认知与元认知能力的多个方面，但是对影响团队中个体成员行为表现的主观动机层面的要素却鲜少提及。上述诸多框架与模型中，只有经合组织的合作问题解决能力框架涵盖了“建立与维持共同理解”这一维度。缺乏个体成员对团队目标和价值观的认同，无论元认知系统和认知系统如何发挥作用，合作任务的完成和目标的实现想必都会有所折损。因此，我们需要调整视角，对教育领域中的合作素养内涵进行重新界定，使之一方面能够涵盖个体动机层面的目标认同等因素，另一方面可以体现合作过程的有效开展与目标实现，使不同要素间相互联系，相辅相成，共同指向合作素养的培养与提升。

2. 本研究中内涵框架构建的基本思路

美国著名的课程理论专家罗伯特·马扎诺在其所著的《新教育目标分类学》一书中，提出了一个关于人的行为模式，并依此建立了教育目标新分类学的二维框架。该模式由四个系统构成：自我系统、元认知系统、认知系统和知识系统。马扎诺认为，面对新任务如何作出决定取决于自我系统、元认知系统、认知系统和知识系统间的共同作用。自我系统是个体参与学习任务的最主要的动机激发因素，由一些内在相关的信念和目的组成，用来判断介入一项新任务的收益。如果该系统判断某一任务是重要的，或能产生积极效果，个体就会愿意参与该任务。反之，则采取回避或拒绝的态度。当个体选择了某项新任务，其元认知系统随之开启，并提出与完成新任务有关的行动计划或目标，同时对实现目标的策略做出选择。而后认知系统负责有效处理信息以完成相关任务，涉及信息提取、理解、分析和运用等过程，而这三个系统的运作都需要借助已经贮存的知识系统（盛群力，2008）。

马扎诺的“人的行为模式”理论对于在教育情境下界定合作素养的内涵框架及要素具有启发意义。如前所述，组织管理领域和一些教育领域的研究者从成分构成的角度对完成合作任务所需的行为或技能要素进行了列举，同时，不同的内涵框架中较多涵盖人际沟通技能、争议解决技能以及任务管理技能等要素，而对于个体在合作活动开展过程中受到动机层面的自我系统调节的因素则并未涉及。根据马扎诺的理论，自我系统对于行为动机的认识，将决定后续行动步骤，并对行为结果产生重要影响。因此，本研究拟在前人研究的基础上，引入自我系统中动机层面的相关要素，将个体对团队目标和价值观的认同，作为开展合作的起点，同时，构建基于过程的合作素养内涵模型，关注个体完成合作任务的过程，以及在该过程中所体现出的知识、技能与态度。

本研究认为，构建一个始于团队目标认同、基于任务完成过程的合作素养内涵模型，有利于将以往研究中所呈现的孤立的、彼此间缺乏必要联系的各项合作技能（如组织管理学领域学者提出的适应性、候补支持行为、相互绩效监控，或沟通、协作、协调等技能）整合到合作任务的完成过程中，形成一个有机的连续体。这样，合作素养教学与培养的着眼点将聚焦于合作任务完成的全过程中个体展现出来的知识、态度与技能等，而不是那些可单独存在或发挥作用的各项孤立技能，比如沟通、协调，或寻求帮助、提供帮助等，从而既有利于教学过程中有针对性的设计活动和任务，也有利于合作素养评价的有效开展，真正起到促进合作素养教学落地与有效实施的作用。

此外，本研究在阐述合作素养框架中核心要素的内涵并描述行为表现时，除了指向必要的认知技能外，也关注了元认知技能。我们认为，个体在完成合作任务的每一过程时，都需调动相应的元认知策略，制定不同阶段的目标和计划，并在执行过程中不断反思、评价，监控其实施效果，必要时作出修正与调整，确保合作目标的有效实现。为防止以偏概全，本研究采用了举例的方式，对每一核心要素所表现出的行为进行描述（具体可参见表2）。研究者希望通过此类探索，能够更加清晰地揭示合作素养的内涵，为学校的课程安排、教学设计、活动开展以及评价等提供相对明确的参考。

结合已有研究及上文的相关阐述，本研究认为，合作素养是学生个体能够在认同小组或团队目标及核心价值观的基础上，积极主动承担分内职责，并本着互尊互助的原则，通过与团队其他成员间的平等协商，灵活地作出妥协、解决分歧或问题，实现共同目标，促进共同发展。对于这一阐释，可进一步具体化为以下三要素：

“愿景”一词源于企业管理学领域。美国管理学家德鲁克认为，愿景是对一个国家、组织或团队在未来某个时间节点发展图景的想象和描述。而领导力研究学者威勒（Jr. Weller）、哈特雷（D. Hartley）和布朗（J. Brown）则认为，愿景由价值观、使命和目标三要素构成，其中价值观是核心，使命展现未来发展蓝图，目标则是行动宣言，明确完成使命的方式（中国科学院领导力课题组，2009）。对“愿景”的此种界定，也得到了企业管理者以及相关领域学者的广泛认同：即愿景不仅是组织或团队的目标，还是需秉持的核心价值取向，以及为之长期追求并奋斗的理念、使命和发展蓝图等。

对“愿景”一词的上述阐释，也使本研究将其移至教育领域中学生合作素养的内涵界定中。我们认为，教育领域中学生的合作素养，除了应包括学生对合作任务的具体目标的认知外，还应该涵盖对小组或团队“愿景”的认同。在教育领域中合作式任务或活动的开展过程中，仅有目标认同是不够的，参与合作任务或活动的每一个学生还需对小组或团队的价值理念、使命有明确的认识与认同。应该说，教育情境中小组合作或团队合作，也要讲愿景，要凝练可得到全体成员认同的核心价值取向；既要有蓝图、憧憬，也要有短期的目标。因此，在对学生合作素养进行界定时。我们采用了“愿景认同”的概念，而非“目标认同”。

在教育情境中，愿景认同即个体或学生认同小组或团队的目标、使命以及核心价值取向，并使之内化为自己完成相关任务或活动的目标和信念。小组或团队的使命、核心价值取向和目标，三者有机融合，在经过小组或团队成员的集体讨论，得以确立并被成员认可后，便形成了小组或团队的共同愿景。共同愿景为小组或团队的发展提供方向，也是其凝心聚力的重要基础。只有当小组或团队中的每个个体实现了对共同愿景的认同，并转化为自己的内在动机和目标、信念时，才能进一步激发出个体的积极性和创造力，从而为目标的实现奠定基础。科学研究也表明，在团队层面，个体的亲社会动机，即帮助他人并考虑他人的想法，能够有效提升团队成员的创造力和产出质量（李阳、白新文，2015）。

与该要素相关的行为举例：

（1）具有较强的组建或融入团队的动机；

（2）参与建立团队目标及价值观；

（3）学习并理解团队目标、使命及价值观；

（4）在共同愿景下积极思考个人定位和目标；

（5）监控并不断调适个人目标与团队愿景的一致性。

责任分担是指个体或学生在合作任务开展过程中，结合自身角色制定目标和计划，积极主动承担分内职责，并充分发挥个人能动性，以较强的责任意识和担当精神，完成本职任务或工作。责任既要“分”，更要“担”。“分”即分工；“担”即承担。合作并不排斥分工，未来社会的发展，需要组织或团队成员间的合理分工与有效合作，方能解决不可预知的问题；但只有分工，没有承担，仅认同愿景，不身体力行，合作必将丧失其应有之义。

个体在承担分内职责，并向小组或团队目标努力的过程中，需要更多地应用自我管理方面的技能。Stevens & Campion（1994）将其分为了两大类：一类为目标设定和绩效管理；另一类为规划和任务协调。在本研究中，因将团队目标和价值观等的确立与认同列入“愿景认同”部分，故“责任分担”中所涉及的个体自我管理技能主要涵盖的是自我责任区内的目标设定、规划实施、过程管理以及任务协调等。我们认为，在责任分担的过程中，个体一方面需要设定、细化自己的目标并制定规划，另一方面则需监控进程并进行任务协调。在目标设定与规划过程中，个体应能根据小组或团队总目标和个人的职责分工，制定明确、具体而富有前瞻性的个人工作目标，同时，根据个人目标对工作进程、节奏和日程等作出合理规划。在过程管理、进程监控与任务协调方面，个体应能根据目标和规划，承担责任，有序推进自己的工作进程，并对进程中的活动、信息、资源等及时进行整合、优化与协调，对过程、投入时间与精力等进行有效监控、反思与调整，努力促进个人目标和团队目标的实现，积极推进小组或团队进程。

责任分担是完成合作任务的重要环节，也最能体现学生的责任意识和担当精神。学生在认同小组或团队目标及核心价值观后，只有通过责任分担的环节，才能推进合作任务的开展，并促进目标的实现。学生在这一环节中培养的责任意识、担当精神，以及自我任务管理技能，是其合作素养的重要组成部分，将对学生的人格发展、世界观的形成起到积极的促进作用。

与该要素相关的行为举例：

（1）目标分解，角色定位；

（2）制定具体工作方案；

（3）遵守规则、尽职尽责；

（4）对行为过程进行有效监控；

（5）评估结果是否达到预期目标。

协商共进即个体或学生运用沟通技能，本着相互尊重、平等协商、共同发展的原则，与其他成员展开对话，并适时、灵活地作出必要的妥协和让步，有效推进小组或团队进程，实现共同目标，促进共同进步。协商是实现团队或小组合作目标的重要环节，共进则既指向小组合作的结果，也指向合作的态度。

沟通、协商与合作素养之间相互连接、相辅相成。Brown和Duguid（2000）的研究显示，在有效的工作团队里，“讨论与工作、交流与实践紧密联系、不可分割”。大到一个组织或集体，有序开展各项工作，需要沟通与协商；小到学校教育情境中的小组或团队合作也是如此。在开展小组活动或团队任务时，学生之间因家庭背景、教育背景、性格差异、甚至学业成绩等因素的影响，不可避免会在解决问题的路径或方法等层面出现分歧、争议、退缩或放弃等现象。在这种情况下，学生应能够运用沟通技能，本着互尊互助、平等协商、共同进步的原则，与其他成员展开对话和协商，或有效说服其他成员接受自己的观点和作法，或灵活地作出必要的妥协和让步，有效推进任务进程。在沟通的过程中，既要尊重其他成员或同学的观点、提议、作法，又要合理表达个人诉求或建议，在适时作出必要妥协的基础上，寻求可以达到共同进步的结果。

如果说“责任分担”更多关注的是合作任务开展中的个人责任区，那么“协商共进”环节，则需学生兼顾他人责任区，并在个人和他者之间寻求平衡，以实现促进小组或团队共同发展的积极效果。应该说，平等协商的过程是有序合作的前提，而作出妥协的努力，以及促进共同进步的意愿和行为，则是实现高效合作的保障。合作素养的构念中，有了“协商共进”的要素，才使得合作素养培育的过程形成一个闭合的回路，最大限度体现合作素养培育的价值导向。

与该要素相关的行为举例：

（1）站在小组或团队的立场考虑问题；

（2）有效协调小组或团队内的资源与行动；

（3）合理表达个人观点或诉求；

（4）对出现的分歧与争议进行有效协商；

（5）必要时作出妥协或让步；

（6）监控、反馈成员角色与团队组织形式。

综上所述，对于合作素养的内涵界定，既包括能力层面的描述，即具有合作意识和能力的个体能够展示出的能力和技能，也涵盖态度和价值层面的引导。三要素的界定中有效融合了平等与尊重、责任与担当、妥协与共进等合作的理念和态度，这些也恰恰是合作素养的精髓和应有之义。在这三个要素中，愿景认同指向动机，责任分担侧重行为，协商共进既是手段也是结果。愿景认同是基础，责任分担是关键，协商共进是保障。

在愿景认同阶段，学生既要能够通过讨论、分析、反思等方式构建小组或团队的目标和价值取向，还需具备较强的组建或融入团队的动机；既需要学习、理解小组或团队愿景，也要能够结合团队愿景思考个人定位和目标，并适时调试个人动机与团队愿景的一致性。在责任分担环节，学生要首先能够进行角色定位与目标分解，而后能够结合自身角色，制定具体工作方案，并在完成本职任务的过程中，调动元认知策略，及时对行为过程进行有效监控，确定是否达到预期目标。在协商共进阶段，学生应能站在小组或团队的立场，有效协调小组或团队内的资源与行动，合理表达个人观点或诉求，并对出现的分歧进行有效沟通、协商，适时监控、反思成员角色与团队组织形式，必要时作出一定让步，以促进团队目标的实现。始于愿景认同，通过责任分担予以落实，经由协商共进实现合作目标和愿景。三要素相辅相成、有机统一，共同构成合作素养发展的闭合路径，形成一个有机整体。

为更加清晰地对本研究中合作素养的内涵要素及不同要素所涵盖的代表性技能进行界定，我们进一步以表格的形式加以呈现，具体见表2。

以往合作能力的研究多将“愿景认同”或“确立目标”的环节看作是完成合作任务的准备阶段，而非合作素养的重要组成部分。一些教师将合作视为实现特定教学目标的手段和途径，关注点往往放在具体教学目标的达成，而非合作的过程；即使在一些以培养学生合作意识和技能为主要目标的课堂上，教师关注的也多是是否有分工、是否有结果，至于如何分工，每一个体在任务中的独特贡献，以及是否有沟通等过程，则关注不多，而作为完成合作任务的首要前提的“愿景认同”也就自然被忽视了。如本文第一节中王灿明（2007）等学者的调查所示，学生们在开展合作任务前，缺乏必要的讨论、思考和准备；合作过程中，又缺乏明确的分工。没有集体讨论、思考和确定目标的过程，小组或团队成员则较难对团队的目标和价值观等形成共识，也即达不到所谓的“愿景认同”。缺乏“愿景认同”，分工可能演化为分立，分担可能演变为独担，势必影响后续合作任务的整体推进以及合作的效果。本框架在前人研究的基础上，引入动机层面的因素，将个体对团队目标与价值观的认同，作为开展合作的起点，将“愿景认同”纳入合作素养的重要组成部分，可在一定程度上引导教师和学生重视目标和价值认同，关注合作任务开展的过程。

此外，将“协商共进”作为合作素养的重要组成部分，既指出了人际沟通在实现有效合作过程中的重要性，也强调了“共进”的目标和价值追求。在学校教育的情境中，所谓“共进”，即“共同发展”“共同进步”，是在实现具体任务目标的同时，小组成员或参与合作式任务的每一个体都在合作的过程中有所收获，有所发展。当前我们的合作素养教育实践中，教师和学生对具体任务目标达成的关注远高于对每一个体自身发展的关注。强调共进，可引导学生在努力实现具体任务目标的同时，关注团队内每个成员的感受与参与，要使每一参与者都能获得进步。只有在中小学阶段就培养学生“共进”的理念和价值追求，才能使其在未来的工作过程中，发展出“共赢”的价值观，为开展更为广阔而深入的合作创造条件。

始于目标与价值观的认同，通过“责任分担”与“协商”，在实现具体任务目标的同时，实现“共进”的团队目标和价值追求，使团队合作形成有效的闭合路径。基于这样的路径，学校教育可依托不同学科课程及综合实践活动，从教学目标的设定，到教学和学习活动的设计、实施，再到评价的开展、反馈的提供等多个环节，体现并渗透合作素养的三要素，形成系统全面而又具有一定操作性的教学与评价模式，推进学生合作素养的教育与培养。

合作是人类进化过程形成的内在机能，但合作素养的提升需要培养与干预。从个体发生学角度来看，人类生来即是社会化的动物，合作能力是人类进化过程中形成的内在机能。有研究显示（Tomasello & Hamann，2012），1—2岁的婴儿即已具有和别人一起建立共同目标、实现共同关注的能力；3岁时，儿童在与他人进行合作式互动时，即已具有初步的责任意识。可以说，合作能力是人类的内在机能。但不能据此认为合作能力可自然生成。合作素养的培养仍需个体通过积极投入合作类任务，通过实践、试错等环节加以学习和培养（Ladd，et al.，2013）。缺乏足够的培养和训练，儿童的合作能力也不能有效养成（Muldner，et al.，2014）。实证研究也证明了这一点。

Gillies（1999）曾在四年级学生中开展为期1年的实验研究，干预手段为提供明确的合作技能教学，包括学习公平地分配任务、鼓励团队成员对自己的工作负责、使用合适的社交技能、以及分享资源等。结果显示，这样的训练显著提高了学生团队合作的能力，且效果持续的时间较长。Andrusyk & Andrusyk（2003）的研究也显示，经过明确目的的教学训练和小组实践，学生的倾听、对同伴的鼓励、得体表达不同意见、以及解决争端等合作技能获得了显著提升。由此可见，一方面将学生的合作素养作为教育目标，是可以培养和训练的；另一方面，培养学生的合作素养，需要明确的干预措施，如设计有针对性的活动任务，并在任务开展过程中，及时给予有效指导。仅将任务分配给学生，而不施加任何干预措施，并不能有效提升学生的合作素养。

学科课程是实施有效干预、培养中小学生合作素养的重要载体。在中小学的教育情境中，有效开展合作技能训练并干预学生合作技能的发展、提升，还需学科课程的依托。虽然当下我国基础教育阶段各学科的课程标准都在一定程度上提及了“合作”，但不同学科教师对其重视程度存在差异。一些教师认为，培养学生的合作素养应该是综合实践类课程的主要目标，而非具体内容学科，如语文、数学、外语等的任务。但有学者指出（Rotherham & Willingham，2010），具备特定学科和领域的知识对于有效开展合作任务具有重要意义。正如学生需要具备相关领域的知识才能进行审辨式思维一样，对学科或领域内的知识与内容了解越多，就越能有效开展合作。应该说，学科内容的教学与学生合作素养的培养并不矛盾，且相辅相成：一方面学科教学为学生提供了开展合作任务所需的学科知识与技能，另一方面在真实的学科问题解决情境中训练学生的合作知识与技能，为合作素养的培育找到依托，有助于真正提升学生的合作素养。

跨学科课程是发展中小学生合作素养的有力依托。除应在传统的学科课程中加强学生合作能力和素养的培养训练外，综合类课程及跨学科课程也是合作素养培育的重要依托和载体。打破学科壁垒，加强跨学科整合与融合是当今国际课程改革的热点。以芬兰为例，该国于2014年修订的《基础教育国家核心课程标准》在其2004版本的基础上，进一步明确了跨学科的理念。该标准鼓励培养学生的横向综合能力和跨学科（Multidisciplinary）学习的能力，倡导结合学校文化的主导原则，如协同合作、多元化的教与学、文化多样性等，设计跨学科模块，对同一现象的不同主题从不同知识领域进行解读、阐释（于国文、曹一鸣，2017）。这种基于现象和主题的跨学科课程既需要教师间的深度合作，更需要学生间开展合作式学习（Finnish National Board of Education，2016a；Symeonidis & Schwarz，2016）。通过完成跨学科的主题探究活动和课程，可使学生的合作意识和技能得到有益训练和提升。

我国一些地区的中小学也开展了基于学科课程统整模式的实验，如有些学校尝试开展的UDP（Understanding，Development and Practice）课程探索，通过打破学科间的壁垒，用主题活动的方式，实现学科知识的融通（臧秀霞，2016）。学生通过探究式学习、合作式学习等方法，在完成不同主题的活动任务，达到学科教学目标的同时，也发展了合作能力和素养。此外，我国师生比较熟悉的综合实践类课程也是合作素养培养的重要媒介。虽然国家针对综合实践课程的开设专门制定了课程标准，但在学校的具体操作层面，真正将综合实践活动落到实处，切实利用综合实践课程，开发基于真实问题解决情境的跨学科主题活动任务，发展学生合作等素养的探索仍有待加强。

应该说，学科和跨学科课程是发展学生合作素养的重要依托。为更好地培养学生的合作意识和技能，我们既要在国家课程的层面加以要求，也要在地方课程、校本课程的设置上予以倡导。既要鼓励学科教师设计基于真实问题解决情境的学科任务，也要鼓励学校通过课程整合、学科整合等方式设计跨学科主题任务活动，切实引导教师和学生关注合作素养的提升。

合作素养的教学设计要秉持系统化思维，确保合理高效。开展合作素养教学，除从课程的角度要兼顾国家课程和地方课程以及校本课程外，还要从教学目标设定、活动的设计与开展、评价与反馈等教学环节体现三要素的目标与技能要求。首先，在教学目标设定环节，要将合作素养的培养与具体学科教学目标一起纳入课程学习的目标中；同时，结合具体的合作式学习或问题解决的任务，从“愿景认同”“责任分担”与“协商共进”三个方面制定具体的教学目标，如能够参与建立团队目标，能阐述个人在团队中的角色定位，能说出个人的计划，具有主动沟通和帮助他人的意愿等，并根据具体教学目标，科学设计教学活动。

在合作式任务或活动的选择与设计上，要确保所选任务具有合作的必要性。并非所有教学内容都需通过合作来完成，如一些教学内容比较浅显，如果生搬硬套采用小组合作的方式，则既是误解了合作的真正含义，也浪费了宝贵的教学时间。因此，教师在设计合作式任务活动时，首先要考虑教学内容与学习方式的匹配度，只有那些真正需要不同学生各有分工、相互帮助，方可更好完成的任务，或相对复杂的问题解决情境，需要学生发动高层次认知能力才可完成的教学目标，才适合采用合作式任务设计模式。

在合作式任务设计过程中，还要考虑小组规模与人员结构以及角色分配，确保合作类活动开展的效果。关于活动小组规模，Lowry等（2006）研究认为3人组成的小组在沟通的得体性、开放性和准确性方面要好于6人小组；Karau & Williams（1993）、Lam（2015）认为较大的团队组成容易产生集体懈怠（social-loafing problems）的现象；而Veerman等（2001）、Lam等（2010）则提出，不存在最佳的小组规模，要根据任务目标和任务类型确定小组规模。此外，研究还显示，自主选择成员构建的小组在合作技能表现上要优于教师指定成员构建的小组。同时，赋予团队成员特定角色，能使其更容易展现所需的合作技能（转引自 Lai，DiCerbo & Foltz，2017）。为此，在开展合作技能培养训练的课程和活动时，要充分考虑上述因素的影响，科学构建小组或合作团队，引导学生关注过程，积极投入，促进其合作素养的发展。

合作素养教学要多层次、全方位推进。发展学生的合作素养，既要依托国家课程，也要依托地方课程以及校本课程，要构建国家、地方和学校三级课程管理体系。首先，地方教育管理部门及学校要根据国家课程标准的要求，根据地方的经济社会文化发展特色，以及学校文化特色，设计基于不同现象和主题的真实问题解决情境，制定主题探究活动指南，引导教师和学生开展合作式任务解决活动。其次，教师要结合学科教学内容及主题探究活动指南，科学设计合作式任务活动，关注学生完成合作任务的过程，从“愿景认同”“责任分担”与“协商共进”等环节和视角给予学生必要的指导。最后，要将合作素养教育的阵地从课内扩展到课外，从校内延伸到校外，构建全面、系统的培养模式。合作能力的培养仅依靠课堂教学是不够的，学校和教师要积极创造条件，通过主题情境的选择、任务的设计、活动的开展，将合作式任务从课堂引向课外，从校内引向校外，以丰富的主题任务，全面培养学生的合作素养。

合作素养评价要基于表现，注重过程。教学与评价紧密相联，相辅相成。在教学过程中，科学的小组活动设计、人员构成、角色定位及教师引导固然可以有效促进学生合作素养的培养与提升，但缺乏有效的评价策略与方式，也会影响并制约合作教学的有效开展，并进而影响学生合作能力的提高。在合作素养的教学活动中，要采取表现性评价方式，对学生在“愿景认同”“责任分担”以及“协商共进”等素养要素上的表现进行过程性展示与评价，并及时向学生提供反馈信息，引导学生在合作任务完成的不同环节，及时修正或调整自己的目标、规划、行为及工作方式，并通过不同合作任务与活动的长期训练，培养良好的合作意识，养成良好的合作行为。

合作素养评价要主体多元。在开展过程性评价的过程中，要发挥多个评价主体的作用。将学生的自我评价、同伴互评以及教师评价有机结合，共同促进学生合作素养的提升。比如在“愿景认同”阶段，可通过设计检核表的方式，引导学生根据表单中的内容，对自己以及小组成员在团队目标设定、价值观认同等方面的表现进行核验或评价，并对评价结果展开讨论，一方面及时向自己及其他成员提供反馈信息，另一方面也是对合作任务开展之初的反思，有助于后续任务的开展与目标实现。对于“责任分担”与“协商共进”两个维度，还可用内容表格等方式，要求学生阐述、列举自己的实施计划、独特贡献以及对他人的支持与帮助等，并将其与同伴的阐述进行比较，引导学生间开展讨论、反思。

在开展自我评价与同伴互评的过程中，教师要发挥辅助、引导及监控作用，在评价方案的设计与制定，评价标准的把握等方面，向学生提供积极有效的指导，确保评价的有序开展。而在教师评价环节，鼓励教师通过构建基于学生表现的标准参照体系，以“能……”等方式，对学生在“愿景认同”、“责任分担”以及“协商共赢”等维度的表现进行描述，避免采用“好中差”或“高中低”等定性评价方式，鼓励学生积极参与小组合作活动，培养其积极性和良好的合作意识、态度和品质，提高教学的实效性，提升学生的合作素养。

Zhang & Zou（2013）通过对中国国内服务业和制造业雇主的访谈及问卷调查发现，雇主认为，在当下及未来一段时间内，员工的人际交往能力和合作素养等远比学科知识和能力重要得多。而在我国当下的学校教育中，重学科知识、轻社会技能培养的现象屡见不鲜。如何结合我国国情，在学校教育中有针对性地培养学生的各项合作技能，值得深入研究。

虽然合作式学习与合作素养并非同一概念，开展合作式学习并不一定提升学生的合作素养；但一些学者认为，开展合作式学习的过程，也能在一定程度上提高学生合作的意识（如Alina，etal.，2017）。合作式学习在全球范围内方兴未艾，如何将合作式学习的理念广泛引入我国中小学以及大学的教育中，并在实施过程中开展相关实证研究，为合作式学习与合作素养的关系研究提供证据支撑，也值得深入探讨。

此外，如何结合中国学生的年龄、心理以及认知特点，在学校教育中专门引入合作素养培养训练项目或课程，科学设计合作任务，以及在培养过程中，如何对学生的合作素养进行终结性评价，并基于标准参照模式，对其表现水平进行描述与刻画等等，仍需要持续并基于证据的研究支持。

21世纪是信息时代、科技时代、知识时代，同时也是一个合作的时代。合作素养日益重要，如何从学校教育开始，培养学生的合作素养，也将比以往任何一个时代都更具必要性和紧迫性。为能真正培养出适应时代发展需要的高素质、合作型人才，全球的教育工作者都要携起手来，共享经验与智慧，共创教育美好的明天。

（感谢中国科学院心理研究所白新文副研究员参与研讨并提出建议。刘坚系本文通讯作者。）

以上文章来源于守望新课程

原文来自华东师范大学学报教育科学版

作者刘坚 徐冠兴 等